El terremoto del 27 de febrero de 2010 en Chile, uno de los más potentes registrados a nivel global, dio lugar a una respuesta de apoyo emocional y social escolar que priorizó un concepto poco frecuente en la literatura de emergencias: la mentalización. La guía publicada por UNICEF Chile posicionó la capacidad de reflexionar sobre los propios estados mentales y los de otras personas como factor protector central y como herramienta terapéutica, desplazando el énfasis habitual en las técnicas enfocadas en modificar comportamientos¹.

Resultados del programa escolar

Un programa escolar rural implementado durante ocho meses evaluó a 33 niños, niñas y adolescentes con la participación de 11 docentes capacitados. Los resultados cuestionaron supuestos frecuentes sobre la proporción de casos de trauma post-desastre: solo el 9% de los participantes cumplió criterios formales de trastorno de estrés postraumático (TEPT). Los diagnósticos más frecuentes fueron trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) (33%) ydificultades emocionales de adaptación (trastornos adaptativos) (24%), lo que sugiere que las dificultades preexistentes pueden amplificarse tras un sismo sin constituir necesariamenteenfermedad causada por el trauma²¹.

La evaluación de los docentes arrojó un dato relevante para la implementación: el 91% calificó las técnicas de relajación como "útiles", lo que indica que las técnicas para calmar el cuerpo (como respiración y relajación) son las que los docentes adoptan con mayor facilidad y confianza, aun sin formación clínica previa²¹.

El terremoto de Kobe del 17 de enero de 1995 generó una de las bases de evidencia longitudinal más sólidas sobre el impacto psicológico en población infantil. Un estudio longitudinal evaluó a 8,800 estudiantes de los grados 3, 5 y 8 en cuatro momentos sucesivos (a los 4, 6, 12 y 24 meses del evento), comparándolos con 1,886 controles de una región no afectada⁷⁹.

Hallazgos clave

Tres hallazgos resultan especialmente pertinentes para el contexto colombiano. El grupo más joven (grado 3, equivalente a tercero de primaria) presentó los niveles más altos de afectación, lo que subraya la necesidad de priorizar la intervención en los primeros años de la educación básica. Las niñas registraron puntuaciones consistentemente más altas que los niños en todos los momentos de evaluación, patrón que debe orientar la detección diferenciada.

Los síntomas persistieron más de dos años en las zonas con mayor nivel de destrucción, lo que cuestiona la creencia de que las reacciones normales se resuelven de forma espontánea en todos los casos. Un tercer factor emergió del análisis, más allá del estrés postraumático y la depresión clásicos: la responsabilidad social y la culpa. Algunos niños desarrollaron la convicción de que debían haber hecho más durante la emergencia, una dimensión que rara vez se aborda en los protocolos estándar.

La transformación institucional

La respuesta institucional de Japón tras la destrucción de aproximadamente 4,000 escuelas dio lugar a un programa nacional de seguridad escolar sin precedentes. El porcentaje de escuelas con resistencia sísmica adecuada pasó del 42,5% en 2002 a prácticamente el 100% en la actualidad. Japón exporta ahora este modelo a Perú, El Salvador, Turquía y Filipinas, demostrando que la inversión sostenida en infraestructura escolar segura es posible incluso cuando el punto de partida parece abrumador⁷⁹.

El terremoto y tsunami de Sulawesi Central en septiembre de 2018 causó 4,340 muertes y daños en 1,299 escuelas⁸⁶. Un estudio con 40 docentes documentó cómo, ante la insuficiencia de protocolos formales, los maestros recurrieron espontáneamente a prácticas culturales locales como estrategias colectivas para manejar el trauma.

Tres prácticas resultaron centrales. El gotong royong, una tradición de cooperación mutua arraigada en las comunidades indonesias, facilitó la reconstrucción de espacios educativos provisionales y la redistribución de recursos entre familias afectadas. La tutura, una práctica de narración oral tradicional, ofreció a los niños un marco culturalmente familiar para procesar y dar sentido a la experiencia traumática sin recurrir a protocolos clínicos importados. La religiosidad proporcionó marcos de sentido compartidos que permitieron a las comunidades integrar el evento dentro de sistemas de creencias preexistentes.

Transferencia a Colombia

La experiencia de Sulawesi sugiere que las intervenciones más efectivas son aquellas que se articulan con los recursos culturales disponibles en cada comunidad, en lugar de reemplazarlos. Para Colombia, esto se traduce en la integración de prácticas como la minga, la solidaridad vecinal y las redes parroquiales y comunitarias como vehículos de la respuesta psicosocial⁸⁶.

El terremoto del 25 de enero de 1999, con epicentro en el Eje Cafetero, causó aproximadamente 1,200 muertes y afectó gravemente a Armenia, Pereira y otras ciudades de la región. Aunque la documentación de la respuesta psicosocial escolar es menos sistemática que en los otros casos presentados, esta experiencia ofrece dos lecciones relevantes para la respuesta actual.

Las comunidades Nasa, que habían experimentado el terremoto de Páez en 1994, designaron ese evento como una "restauración de la relación con la tierra", un encuadramiento que posiciona el desastre dentro de la cosmología cultural en lugar de reducirlo a una categoría exclusiva de pérdida. Esta perspectiva resulta significativa para un país en el que las comunidades indígenas y afrocolombianas aportan marcos de interpretación que pueden enriquecer la respuesta, siempre que sean reconocidos y no subordinados a los protocolos técnicos.

La infraestructura del PAPSIVI (PAPSIVI) (Programa de Atención Psicosocial y Salud Integral a Víctimas), construida a lo largo de décadas de conflicto armado, representa unarecursos ya disponibles que diferencia a Colombia de otros países afectados por desastres naturales. Los profesionales formados en atención psicosocial comunitaria, las redes territoriales y los protocolos de adaptación cultural constituyen recursos activables para la respuesta al terremoto de 2026³⁹.

El terremoto de abril de 2015 en Nepal interrumpió la educación de un millón de estudiantes, y la respuesta del gobierno se convirtió en referencia internacional por su velocidad y pragmatismo. En el plazo de un mes, se desplegaron 15,000 centros de aprendizaje transicional (Temporary Learning Spaces, TLS) que permitieron reanudar la actividad educativa mientras la infraestructura permanente seguía siendo inhabitable¹²¹.

Los centros transicionales no se limitaron a reproducir las condiciones del aula convencional. Integraron actividades lúdicas, exploración al aire libre y "ciencias creativas", generando una atmósfera que facilitó la elaboración del trauma sin sacrificar el proceso educativo. Esta estrategia evidenció que la continuidad educativa y el apoyo psicosocial funcionan mejor cuando se implementan de forma integrada.

Los datos de Nepal también documentan las consecuencias de la demora. El rendimiento académico cayó un 7% en las zonas afectadas, y las interrupciones prolongadas incrementaron significativamente la probabilidad de abandono escolar, especialmente entre las niñas y los estudiantes de hogares con menores ingresos^113,121.

El terremoto del 16 de abril de 2016 en la costa ecuatoriana dio lugar al Plan Nacional de Respuesta Educativa "Escuela para todos, juntos nos levantamos", que se convirtió en referencia regional por articular la respuesta inmediata con la recuperación a mediano plazo. El plan combinó espacios temporales, turnos diferenciados para compartir la infraestructura disponible, kits escolares de emergencia y acompañamiento psicosocial integrado en la actividad educativa¹²⁶.

La experiencia ecuatoriana demostró que la integración de las dimensiones educativa y emocional dentro de una misma estrategia resulta más efectiva que abordarlas como acciones separadas, un principio consistente con la evidencia de Nepal y con las recomendaciones del Marco Integral de Seguridad Escolar (Marco de Seguridad Escolar (CSSF), CSSF, 2022-2030).

La revisión de Witt y colaboradores (2024) sintetizó 15 estudios longitudinales con 11,519 niños, niñas y adolescentes tras desastres naturales⁵⁰, e identificó cuatro trayectorias predominantes de recuperación. La trayectoria resiliente, caracterizada por niveles bajos y estables de síntomas desde el inicio, fue la más frecuente, abarcando entre el 34% y el 82% de los participantes según el estudio.

La trayectoria de recuperación mostró síntomas iniciales elevados que disminuyeron progresivamente. La trayectoria crónica se caracterizó por síntomas persistentemente altos, y la trayectoria de aparición tardía por síntomas que emergieron después de un periodo inicial sin síntomas visibles.

Tomadas en conjunto, las trayectorias resilientes y de recuperación representan entre el 51% y el 97% de las muestras estudiadas, lo que confirma que la mayoría de los niños y niñas se recuperará con un apoyo ambiental adecuado, correspondiente a los niveles 1 y 2 de la pirámide de niveles de atención. El desarrollo más dinámico ocurre durante los primeros 12 meses, lo que define la ventana de intervención más productiva⁵⁰.