SEMANAS 2 A 8
De la emergencia a la estructura
De la emergencia a la estructura: implementar el en las escuelas exige articular un , ajustar el ritmo pedagógico y sostener a quienes sostienen el sistema.
2-8 sem
Ventana óptima
1 día
Formación en primeros auxilios psicológicos (PAP)
3-5 días
Formación en programas grupales (TRT/CBI)
≥6
Sesiones más efectivas
El modelo escalonado
La evidencia converge en que la respuesta psicosocial escolar debe organizarse como un sistema escalonado de tres niveles, donde la intensidad del apoyo se ajusta a la severidad de las necesidades. Este modelo, articulado con claridad por Chen y colaboradores en su revisión de 202619, permite que la mayoría de los estudiantes reciban atención temprana sin saturar los servicios especializados.
En el primer nivel se ubican los Primeros Auxilios Psicológicos (PAP), una intervención universal que puede ser entregada por cualquier miembro del personal educativo tras una formación de un día. Los PAP siguen el protocolo de la Organización Mundial de la Salud () basado en tres acciones fundamentales —observar, escuchar y conectar— y no constituyen consejería profesional ni intervención terapéutica. Su propósito es estabilizar, ofrecer presencia segura y facilitar la conexión con redes de apoyo.
El segundo nivel involucra intervenciones grupales estructuradas, basadas en , que los docentes pueden implementar tras 3 a 5 días de formación supervisada. Los programas Teaching Recovery Techniques (TRT, 5 sesiones grupales) y Classroom-Based Intervention (CBI, 8 sesiones) representan las opciones con mayor evidencia para este nivel. Están diseñados para estudiantes con síntomas moderados que se benefician de un abordaje estructurado sin requerir atención clínica individual.
El tercer nivel queda reservado para los estudiantes con síntomas severos o persistentes que no responden a las intervenciones de los niveles anteriores. Aquí intervienen psicólogos clínicos y psiquiatras con modalidades especializadas como la terapia de reprocesamiento con movimientos oculares (), terapia psicológica centrada en el trauma () o Terapia Narrativa de Exposición (NET ()). La derivación oportuna a este nivel depende de la capacidad de los docentes para identificar señales de alerta durante las actividades de los niveles 1 y 2.
El modelo más efectivo es híbrido: docentes entregan los niveles 1 y 2 con supervisión semanal de profesionales de salud mental, y el nivel 3 se atiende por derivación.
Modelo escalonado: la mayoría se beneficia del nivel 1. Solo los síntomas persistentes requieren nivel 3.
¿Quién entrega qué?
Los datos de Laksmita y colaboradores3 revelan una paradoja aparente. Las personas sin formación en salud mental producen efectos inmediatos sustancialmente mayores que los profesionales de salud en la (g = −2.60 vs. g = −0.39). Sin embargo, los efectos de los profesionales se sostienen en el seguimiento (g = −0.38, p = 0.047), mientras que los de los no especialistas no alcanzan (g = −0.09, p = 0.150).
La ventana de intervención
El protocolo del Ministerio de Salud de Colombia27 distingue cuatro fases psicológicas tras un desastre. La fase heroica, que abarca las primeras 72 horas, se caracteriza por la movilización inmediata y la solidaridad espontánea. La fase de luna de miel, que puede extenderse de una semana a seis meses, trae consigo un optimismo transitorio sostenido por la ayuda humanitaria.
La fase de desilusión, entre los 2 y los 24 meses posteriores, emerge cuando la realidad de la pérdida se impone sobre las expectativas de recuperación rápida. Finalmente, la fase de reconstrucción se extiende durante años y marca el retorno progresivo a la normalidad.
Dentro de este marco temporal, la evidencia señala que la ventana óptima para implementar programas estructurados en las escuelas se sitúa entre las 2 y las 8 semanas posteriores al desastre19. Las intervenciones iniciadas dentro de los primeros 4 meses producen los mayores impactos. Los programas con seis o más sesiones se asocian con efectos sustancialmente mayores que los más breves (g = −1.77 vs. g = −0.15)3.
Calendario de detección
La con instrumentos estandarizados debe realizarse a los 1, 3, 6 y 12 meses posteriores al evento. Este calendario se alinea con la evidencia sobre , que muestra que el periodo de mayor dinamismo ocurre durante el primer año y que una proporción de niños y niñas desarrolla síntomas tardíos que solo una evaluación puede detectar.
Capacitación docente
| Tipo de formación | Duración | Quién la recibe | Contenido |
|---|---|---|---|
| Primeros auxilios psicológicos (PAP) | 1 día (8 horas) | Todo el personal educativo | Observar, escuchar, conectar + simulaciones |
| Formación en el marco del Comité de Coordinación Humanitaria (IASC) | 1-3 días | Orientadores y coordinadores | Modelo de atención por niveles (pirámide IASC), principio «no hacer daño», derivación |
| Programa TRT o CBI | 3-5 días | Docentes seleccionados | Manejo de imágenes que aparecen sin querer (intrusivos), alerta excesiva (activación), tendencia a evitar (evitación) + práctica supervisada |
| Supervisión continua | Semanal (permanente) | Docentes que implementan | Revisión de audio, retroalimentación, manejo de casos |
Lo que los docentes pueden hacer
Una revisión de Coombe y colaboradores identificó 18 intervenciones mediadas por docentes en contextos post-desastre8, de las cuales 9 contaban con metodología adecuada para evaluar su efectividad. Los resultados sugieren que los docentes pueden entregar intervenciones psicosociales con efectos inmediatos significativos cuando reciben formación específica y supervisión periódica. Los programas TRT y programa de habilidades emocionales de la OMS () han mostrado resultados favorables para personas sin formación clínica13, siempre que cuenten con la estructura de acompañamiento descrita.
Límites de la intervención docente
No obstante, la evidencia también establece límites claros. El , entregado por docentes con nivel de evidencia calificado como «alto», no mostró efectos sostenidos en el seguimiento a 3 años8. Los docentes que confunden la evitación con el funcionamiento normal pueden pasar por alto señales de alerta importantes.
Un estudio realizado en Chile tras el terremoto de 2010 encontró que solo 3 de 33 niños evaluados cumplían criterios formales de trastorno de estrés postraumático (), pero el 45% presentaba síntomas activados por el sismo, y los diagnósticos más frecuentes fueron trastorno por déficit de atención e hiperactividad () (33%) y (24%)21.
Supervisión, no solo formación
Los efectos de las intervenciones entregadas por docentes no se sostienen sin supervisión profesional continua. La formación inicial sin acompañamiento resulta insuficiente. La supervisión semanal, que incluya revisión de grabaciones de audio y retroalimentación sobre el manejo de casos, constituye el factor que marca la diferencia entre una intervención con efectos transitorios y una con impacto duradero.
Programas por nivel educativo
Los programas de intervención psicosocial cubren rangos de edad distintos, y el tipo de tamizaje debe adaptarse a la etapa del desarrollo. La siguiente tabla orienta la selección del programa según el nivel educativo de la población a atender.
| Programa | Edad | Nivel | Tamizaje recomendado |
|---|---|---|---|
| CPRT (terapia de juego padre-hijo) | 0–5 | Preescolar | Observación conductual por cuidadores |
| CBI | 6–12 | Primaria | CRIES/CPSS aplicado por docente |
| ERASE-Stress | 6–12 | Primaria | CRIES/CPSS aplicado por docente |
| TRT | 8–18 | Primaria + Secundaria | CRIES/CPSS + auto-reporte en secundaria |
| CBITS (intervención para trauma en escuelas) | 10–15 | Primaria alta + Secundaria | Entrevista UCLA de estrés postraumático por clínico |
| SOLAR-Teens (apoyo adolescente) | 12–18 | Secundaria | Auto-reporte + entrevista breve |
Para preescolar, el tamizaje depende de la observación conductual del cuidador y el docente, dado que los instrumentos estandarizados requieren auto-reporte verbal que los menores de 6 años no pueden ofrecer. En primaria, los docentes pueden administrar instrumentos como el CRIES o el CPSS con presencia de un profesional de salud mental en la primera aplicación, siguiendo el modelo implementado en Kobe79. En secundaria, el auto-reporte adquiere mayor validez, y los instrumentos pueden complementarse con entrevistas breves que aborden específicos de la adolescencia.
Misma evidencia, diferente aplicación
El de Morina et al. evaluó la edad como y no encontró diferencias significativas de efectividad2. Las intervenciones funcionan en todos los niveles. Lo que cambia es la presentación de síntomas, la forma de comunicar y el tipo de programa disponible.
Adaptación curricular
Adaptar el currículo tras un desastre no significa empobrecerlo. El plan de recuperación del Banco Mundial () propone priorizar competencias fundamentales en lectura y matemáticas sin sacrificar la riqueza de la experiencia educativa. Esta priorización permite concentrar los recursos pedagógicos en lo esencial mientras se recupera la capacidad plena del sistema.
La integración del aprendizaje socioemocional () en la práctica cotidiana del aula fue identificada como uno de los tres principales factores de éxito en las experiencias post-desastre, presente en el 32% de los casos exitosos documentados89, junto con el uso de medios de aprendizaje innovadores y la participación comunitaria.
Las herramientas disponibles
El Cuadernillo GIRE () del Ministerio de Educación Nacional, publicado en enero de 2026, ofrece 17 actividades prácticas de SEL organizadas en su Componente 2, que van desde la identificación de emociones hasta la resolución de problemas y la conexión con objetos significativos106.
La experiencia de Turquía tras el terremoto de 2023 aporta un dato cualitativo relevante. Los docentes describieron un giro espontáneo hacia lo que denominaron «pedagogía del amor», donde el vínculo afectivo, la escucha activa, la presencia estable y un ambiente predecible desplazaron temporalmente la instrucción convencional. En Chile, enseñar sobre los terremotos a partir de la experiencia vivida demostró facilitar tanto la comprensión científica como el procesamiento emocional del evento.
Evaluación en la crisis
La primera evaluación tras el retorno a clases debe ser diagnóstica, no calificada. El pilar «Assess» del marco RAPID establece que la evaluación diagnóstica de los niveles reales de aprendizaje es el segundo paso obligatorio después de asegurar que cada estudiante haya regresado. Sin esta línea de base, cualquier decisión pedagógica o curricular operará sobre supuestos en lugar de datos.
No penalizar
Durante el periodo de recuperación, la debe prevalecer sobre la . Las lecciones de la pandemia sugieren estrategias concretas como la flexibilización de las calificaciones, la y la evaluación basada en portafolios. El principio de no penalización debe aplicarse en tres niveles simultáneamente: a nivel individual, con ponderaciones diferentes para las calificaciones del periodo de crisis; a nivel institucional, con indicadores de desempeño contextualizados; y a nivel sistémico, con ajustes en pruebas estandarizadas como las Pruebas Saber.
Calendario escolar 2026
Cali tiene aproximadamente 14 semanas efectivas entre la reapertura del 24 de agosto y el cierre del calendario académico el 4 de diciembre de 2026. Este marco temporal exige priorizar competencias fundamentales y utilizar la evaluación diagnóstica como brújula para focalizar los esfuerzos pedagógicos.
Bienestar del docente
UNICEF posiciona el bienestar docente como un pilar independiente de su marco de salud mental escolar25, y no como un subproducto de la atención a los estudiantes. Esta distinción resulta fundamental porque un docente que no ha sido atendido difícilmente puede atender a otros. Las investigaciones realizadas tras el terremoto de Sulawesi en Indonesia (2018) documentaron síntomas recurrentes entre los docentes que regresaron a las aulas86, entre ellos cefaleas, dolor de espalda, alteraciones del sueño e irritabilidad persistente.
La guía de UNICEF Chile1 identifica la como un fundamental. La capacidad de comprender los propios estados mentales y los de los estudiantes permite al docente responder de manera sensible en lugar de reaccionar impulsivamente ante comportamientos difíciles. Fortalecer esta capacidad requiere espacios seguros de reflexión, no simplemente una charla motivacional antes de volver al aula.
La doble carga
Los docentes enfrentan una doble carga que no debe subestimarse. Son simultáneamente implementadores de la respuesta y personas afectadas por el mismo desastre. Deben resolver problemas pedagógicos para los cuales nunca fueron formados, con menos tiempo, menos recursos y una población estudiantil más heterogénea en sus necesidades que antes del sismo.
La Semana de Desarrollo Institucional del 18 al 21 de agosto en Cali representa la única ventana de preparación antes de la reapertura, y en apenas cuatro días debe cubrir la preparación emocional del equipo, la evaluación de infraestructura, la reorganización curricular y los protocolos de seguridad.