La interrupción escolar tras un desastre natural produce consecuencias que trascienden con mucho el número de días sin clase. Una revisión que sintetizó 57 estudios sobre los efectos de la pandemia de COVID-19 en el aprendizaje encontró que un año de cierre escolar se traduce en una pérdida equivalente a 1,1 años de aprendizaje, y que la reapertura solo permite recuperar hasta 0,5 años⁹¹.

Los terremotos producen patrones similares. Tras el sismo de 2015 en Nepal, las evaluaciones documentaron una caída del 7% en el rendimiento académico en las zonas más afectadas¹¹³. Datos provenientes de Perú muestran que la exposición al terremoto de Ancash en 1970 se asoció con niveles inferiores de logro educativo décadas después, lo que sugiere que sin intervención oportuna, las consecuencias pueden extenderse a lo largo de toda la trayectoria de vida¹¹⁵.

En Colombia, el terremoto de agosto de 2026 afectó a 1.819 centros educativos y generó una interrupción mínima de dos semanas. El Ministerio de Educación Nacional redirigió $48 millones de dólares del Programa de Espacios Educativos hacia la recuperación y reconstrucción de infraestructura educativa, una señal de voluntad institucional que debe complementarse con estrategias pedagógicas concretas¹¹⁶.

Entre las estrategias de recuperación de aprendizajes con mayor respaldo empírico se encuentra el refuerzo intensivo en grupos pequeños. Un estudio que combinó múltiples investigaciones que integró 96 estudios experimentales con grupo de comparación (ECA) encontró que esta modalidad permite recuperar aproximadamente dos tercios de un año escolar en matemáticas¹²⁴.

Los factores de éxito identificados por la evidencia incluyen grupos de 3 a 5 estudiantes, sesiones integradas dentro de la jornada escolar en lugar de actividades extracurriculares, tutores formados que mantienen consistencia a lo largo del programa, un currículo estructurado con objetivos claros por sesión, e individualización basada en datos diagnósticos. La implementación dentro del horario escolar resultó sustancialmente más efectiva que la realizada en horarios extraescolares.

El Banco Mundial propuso el marco RAPID como guía para la recuperación de aprendizajes tras interrupciones educativas prolongadas. Sus cinco componentes se articulan como una secuencia lógica que va desde garantizar el retorno hasta integrar la salud psicosocial en todo el proceso¹²⁰.

Reach (Alcanzar) busca asegurar que cada estudiante regrese al sistema: rastrear la matrícula, contactar a las familias de los estudiantes ausentes y remover barreras económicas, de transporte, de documentación o emocionales.

Assess (Evaluar) establece la evaluación diagnóstica de los niveles reales de aprendizaje como segundo paso obligatorio. Las evaluaciones rápidas de lectura y matemáticas (ASER) (tipo ASER), de bajo costo e individuales, permiten identificar el punto de partida real sin asumir que el currículo previo al desastre fue completamente asimilado.

Prioritize (Priorizar) no significa empobrecer el currículo, sino focalizar los esfuerzos pedagógicos en las competencias fundamentales de lectura y matemáticas durante el periodo inmediato. A medida que los estudiantes consolidan estas bases, el currículo se expande progresivamente.

Increase efficiency (Aumentar la eficiencia) apela a la enseñanza paso a paso con materiales definidos, la optimización del tiempo de aprendizaje y la enseñanza adaptada al nivel de cada grupo.

Develop psychosocial health (Desarrollar la salud psicosocial) integra el aprendizaje socioemocional transversalmente, no como un complemento aislado. La evidencia muestra que la recuperación académica y la psicosocial se potencian mutuamente cuando se abordan de forma integrada.

El Grupo de Trabajo de Educación Acelerada (AEWG), coordinado por la Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR) y la Iniciativa de la ONU para la Educación de las Niñas (UNGEI), ha formulado diez principios para programas diseñados para estudiantes que han perdido periodos significativos de escolaridad. A diferencia de lo que sugiere el nombre, no consiste en avanzar más rápido, sino en concentrar los esfuerzos en lo que resulta más relevante con mayor eficiencia pedagógica¹⁰².

Los principios incluyen un ritmo flexible que se adapta al progreso de los estudiantes, un currículo condensado que prioriza competencias fundamentales sin eliminar la riqueza formativa, la integración de habilidades para la vida junto con los contenidos académicos, y la creación de rutas claras de reintegración al sistema educativo regular.

Más allá de las adaptaciones inmediatas del primer mes, el primer semestre requiere una transformación más profunda de la práctica pedagógica. La integración del aprendizaje socioemocional (SEL) (SEL) fue identificada como uno de los tres principales factores de éxito en las experiencias educativas post-desastre, presente en el 32% de los casos exitosos documentados, junto con el uso de medios de aprendizaje innovadores y la participación de la comunidad⁸⁹.

El Cuadernillo GIRE (GIRE) (Guía de Gestión del Riesgo Escolar) del Ministerio de Educación Nacional ofrece 17 actividades prácticas de aprendizaje socioemocional organizadas en su Componente 2. Estas actividades cubren un espectro que va desde la identificación de emociones hasta la conexión con objetos significativos, pasando por el manejo del estrés, la escucha activa y la resolución de problemas¹⁰⁶.

El Pilar 3 del Marco Integral de Seguridad Escolar (CSSF) (CSSF) aboga por incorporar la educación sobre reducción del riesgo de desastres en el currículo formal y no formal¹⁰¹. La experiencia chilena demostró que enseñar sobre los terremotos a partir de la vivencia directa de los estudiantes facilita simultáneamente la comprensión científica del fenómeno y el procesamiento emocional del evento.

El enfoque evaluativo durante el primer semestre posterior al desastre debe privilegiar laevaluación para guiar la enseñanza (formativa) sobre la que califica (sumativa). Las evaluaciones tipo ASER, diseñadas para ser rápidas, de bajo costo e individuales, permiten valorar competencias fundamentales en pocos minutos por estudiante sin la carga logística de las pruebas convencionales.

Calendario de evaluación

El calendario de evaluación diagnóstica debe alinearse con la evidencia sobre los caminos que sigue la recuperación: evaluaciones al mes, a los 3 meses, a los 6 meses y al año del evento permiten rastrear tanto las trayectorias crónicas como las de aparición tardía.

Las lecciones de la pospandemia sugieren estrategias concretas adaptables al contexto post-terremoto: flexibilización de las calificaciones, pasar al siguiente grado con compromisos de nivelación (promoción condicional automática) y evaluación basada en portafolios demostraron ser mecanismos efectivos para mantener la continuidad educativa sin penalizar a los estudiantes por circunstancias fuera de su control.

Nuevas necesidades educativas

El terremoto puede generar necesidades educativas que no existían antes del evento. Dificultades de concentración, problemas de memoria, disminución de la motivación yconductas de evitación (negarse a entrar al salón o evitar temas que recuerdan el terremoto) pueden manifestarse en el aula como bajo rendimiento cuando en realidad reflejan secuelas psicológicas. Los docentes necesitan orientación clara para distinguir cuándo un estudiante necesita un ajuste pedagógico y cuándo requiere derivación a un profesional de salud mental.